ENSEIGNER LA PHILOSOPHIE, POUR QUOI FAIRE?

Journée d’Étude philosophique organisée par le Groupe de Recherche sur la Philosophie et la Formation (GREPFO)

THÈME : ENSEIGNER LA PHILOSOPHIE, POUR QUOI FAIRE ?

30 mars 2023

LEÇON INAUGURALE

• Monsieur le professeur Ebénézer Njoh-Mouelle,
• Madame le Directeur de l’École normale supérieure de Yaoundé,
• Monsieur le chef du département de philosophie de ladite École,
• Chers collègues, en vos rangs et grades respectifs,

         Chères étudiantes et chers étudiants,

Qu’il nous soit permis de commencer par confesser que nous nous sommes donné quelque liberté dans le traitement du thème que le département de Philosophie de l’École normale supérieure de Yaoundé nous a fait l’honneur scientifique de traiter dans la perspective de cette leçon inaugurale, non pas parce que la conception et la formulation de ce thème par cette respectable institution académique poseraient des problèmes de pertinence, mais plutôt parce que nous avons préféré l’attaquer conceptuellement par un angle discret pour des raisons que le déploiement de cette leçon vous permettra de comprendre.

La charge discursive dont nous devons assumer solennellement le poids, en pareille circonstance, peut se légitimer par le fait que l’université de Yaoundé 1, qui existe de plus en plus dans l’opinion comme l’arène ou le théâtre des sicaires aux coups de canifs incisifs et dangereux, eu égard aux spectacles désolants et désopilants que donnent gratuitement certains de ses enseignants aussi bien sur les réseaux sociaux qu’en mondovision, prouve plutôt, à travers cette Journée d’Étude, que cette auguste institution est fort jalouse de son prestige académique, bien qu’elle soit, malgré elle, mal famée dans la doxa ambiante du fait de certains de ses enseignants dont l’identité philosophique est sujette à caution. En faisant parler la philosophie à haute voix dans une plage discursive aussi noble que celle-ci, nous donnons à notre université, à travers cette prosopopée, l’occasion de continuer d’exister philosophiquement par-delà la doxa ambiante et courante.

L’honneur qui nous a été fait, et que nous prenons surtout dans son sens étymologique, est de relever plusieurs défis : le premier de ces défis est celui que Socrate, l’un de nos aïeux, n’a pas pu relever, compte tenu du fait que, ne maîtrisant que sa propre ignorance, il ne s’est jamais senti suffisamment outillé pour montrer aux autres les signes de la philosophie à travers un enseignement plus ou moins pertinent. Mais faut-il prendre le fait que Socrate n’ait pas pu enseigner la philosophie soit comme l’indice de perception de l’incapacité d’un philosophe à enseigner son art de penser le réel, soit comme la difficulté qui consiste à enseigner ce qui est difficilement enseignable aux âmes qui sont généralement amoureuses de l’avoir, du pouvoir et des plaisirs de la table et du lit que de la sagesse ?

Si la philosophie est effectivement enseignée dans nos institutions scolaires et universitaires, est-il vraiment pertinent de l’enseigner ? Pourquoi et pour quoi l’enseigne-t-on dans les faits ? Qu’est-ce qui peut bien nous motiver à adopter une attitude didactiquement dérogative par rapport à celle de Socrate, lorsque nous enseignons la philosophie en estimant qu’elle doit être enseignée, notamment aujourd’hui ? Si nous devons déroger à l’attitude de Socrate sans faire subir le moindre préjudice à la philosophie, la double question précédemment posée demeure : pourquoi enseigner la philosophie et à quelles fins ? Le problème lié à la détermination non seulement de la raison d’être de l’enseignement de la philosophie, mais aussi de la téléologie de la didactique de cette discipline, n’est pas de nature à occulter le pragmatisme adjacent à sa formulation.

Qu’il s’agisse des problèmes liés soit au pourquoi, soit au pour quoi de l’enseignement de la philosophie, les interrogations que nous avons déjà formulées cachent mal le défi didactique que doit relever celui qui tient à réussir, là où Socrate a échoué. Tous ces défis montrent que l’enseignement de la philosophie est, en réalité, une véritable gageure.

I-Enseigner la philosophie, quelle gageure !

Enseigner la philosophie dans les institutions scolaires et universitaires sans éprouver le sentiment de contrevenir à l’esprit philosophique qu’incarnait Socrate est effectivement une gageure.

Socrate qui ne savait qu’une seule chose, c’est qu’il ne savait rien, ne pouvait donc rien enseigner à ses interlocuteurs. Au moyen de la maïeutique dont il accroissait l’efficacité méthodologique avec l’ironie, Socrate se contentait plutôt de déniaiser les esprits, afin qu’ils s’affranchissent des illusions de vérité dont ils se berçaient habituellement et pour qu’ils soient, par conséquent, en mesure d’établir le vrai par la nécessité de leur propre pouvoir judicatif. La première règle cartésienne de la méthode, la règle de l’évidence, est non seulement la réminiscence méthodologique de l’approche socratique, mais aussi et surtout sa réactualisation au XVIIe siècle.

L’approche socratique n’est évidemment pas celle d’un enseignant. La triple imputation d’illégalité que Mélètos, Anytos et Lycon ont lourdement fait peser sur Socrate n’a évidemment pas porté sur son enseignement philosophique. Mélètos, Anytos et Lycon l’ont plutôt accusé de subversion contre l’ordre établi, d’impiété et de corruption de la jeunesse.

Comment pouvoir donc parier sur Socrate et prétendre, en même temps, enseigner la philosophie sans risquer de trahir ce philosophe ? Comment pouvoir le faire, avec bonheur, sans risquer de devoir préalablement établir que Socrate a, au plan didactique, échoué ? Comment pouvoir justifier le fait que Platon, l’un des disciples de Socrate, ait enseigné la philosophie dans son Académie, sans s’inquiéter de trahir son maître ni de commettre un parricide ?

Alors que Socrate s’entretenait en toute convivialité avec ses interlocuteurs, et surtout dans l’esprit d’une véritable commensalité philosophique, sur des questions théologiques, éthiques, sociales et politiques dans les palestres, sous les platanes et les oliviers des faubourgs d’Athènes, Platon avait plutôt créé l’Académie, cette proto-université où il enseignait la philosophie à des fins idéologiques et politiques. L’enseignement philosophique dispensé par Platon à l’Académie était subordonné à la formation d’une élite intellectuelle destinée à assumer efficacement les hautes charges politiques de l’État.

Mais en recourant au dialogue comme mode de communication de prédilection et en prenant la vérité comme ce qui doit être dialectiquement établi, eu égard au fait que personne n’en a le monopole pour prétendre pouvoir l’enseigner aux autres, Platon a, à son tour, prouvé que la philosophie est difficilement enseignable. Cela semble d’autant plus vrai que certains de ses dialogues sont tout à fait aporétiques.

Si la philosophie est l’art de faire advenir à la vie les esprits chargés de promesses de vérité et de sagesse, cet art est-il vraiment enseignable, quand on sait qu’il est beaucoup plus le propre de ceux dont l’étonnement fait place nette au questionnement que de ceux qui se targuent de détenir des vérités qu’ils pourraient magistralement enseigner aux autres ? Autrement dit, si la philosophie, est, comme le dit Emmanuel Kant dans la Critique de la raison pure, l’exercice du talent de la raison, peut-on enseigner les règles qui régissent cet exercice même à ceux qui n’ont pas le talent en question ?

Si nous répondons par la négative aux questions précédemment posées, nous devons justifier le fait que la philosophie fasse partie des ordres d’enseignement scolaire et universitaire.

En effet, la plupart des pays du monde acceptent que la philosophie soit inscrite dans la chaîne curriculaire dédiée à la formation scolaire et académique à dispenser à leurs futurs citoyens.

Mais avec quel bonheur l’enseignement de la philosophie s’opère-t-il effectivement dans notre galère idéologiquement dominée par le thème de l’efficacité absolue de la technoscience et marquée, en plus, par un pragmatisme pédagogiquement défini par le thème de plus en plus récurrent, et même agaçant, de la professionnalisation de l’enseignement en vue de la production des compétences employables dans tel ou tel segment de l’économie néolibérale ?

Tout en reconnaissant qu’il n’est pas aisé de répondre pertinemment à ces interrogations, nous devons rappeler que la philosophie a d’abord été, tout au moins dans l’Antiquité gréco-romaine, conçue comme un art de vivre conforme à la sagesse et finalisé sur la réalisation du bonheur individuel ou collectif. Même lorsqu’elle est sortie de la rue, après l’assassinat de Socrate, pour se barricader dans des institutions comme l’Académie de Platon, le Lycée d’Aristote, le Jardin d’Épicure ou le Portique de Zénon de Kittion qu’Antigonos Gonatas, un roi macédonien, honorait, de temps en temps, de sa majestueuse présence, la philosophie a longtemps été beaucoup plus une éducation à la sagesse, gage du bonheur, que l’objet d’un véritable enseignement.

Mais cette situation a beaucoup évolué, comme l’atteste par exemple André Canivez dans son ouvrage intitulé : Jules Lagneau, professeur de philosophie. Essai sur la condition du professeur de philosophie jusqu’à la fin du XIXe siècle[1].

D’après Canivez, enseigner la philosophie, avec la naissance de l’Université au Moyen-âge, revenait à dispenser un enseignement « qui servait de propédeutique aux facultés ‘‘supérieures’’ de Théologie, de Médecine et de Droit. »[2] La structure curriculaire dudit enseignement était constituée d’éléments suivants : « Le commentaire, lectio, part de l’analyse grammaticale, litera, et se termine par l’analyse logique qui fournit le sens, sensus, et l’affirmation qu’il contient, sententia. Par le moyen de la dialectique qui développe toute la richesse compréhensive de la sententia, on aborde la questio, discussion du savoir qu’on vient d’expliciter, exercice où le maître intervient personnellement avec ses vues originales, afin de parvenir à une appréciation nuancée qui est la determinatio. Lorsque le travail se fait en commun, la recherche devient une disputatio, qui obéit, afin de mesurer la vivacité des attaques, à des règles précises et éprouvées qui deviennent cérémonies autant qu’artifices techniques. Elles sont indispensables dans un mode collectif et oral de penser où chacun, sans oublier ce qu’il doit aux autres, est tenu de faire preuve de combativité, de savoir solide, d’adresse, de possession de soi. Émulation, brio, agressivité, bonheur de la vie en commun au sein de la confrérie intellectuelle s’en donnent à cœur joie, côtoyant sans cesse le danger de développer davantage le verbiage que la méditation intense d’une pensée épurée. C’est dans cette atmosphère que s’épanouit cette joute d’allure toute sportive, la disputation quodlibétique : les maîtres s’y offraient à traiter publiquement d’un problème improvisé, posé par n’importe qui sur n’importe quel thème. Ainsi s’édifie en ces siècles ratiocinateurs le goût des arguments âpres et imparables, le désir de précision tatillonne, l’habitude aussi de la fausse netteté verbale, bref la tradition du penseur loquace, qui constitue la strate la plus lointaine, la plus indéracinable de l’intellect français. »[3]

Il ressort de cette citation que l’enseignement de la philosophie a, dans « le monde de l’université médiévale », renoué, en quelque sorte, avec la sophistique que critiquait beaucoup Platon, parce qu’elle préférait le déploiement des artifices capiteux de la rhétorique à la recherche ardue et rebutante de la vérité. Soucieux de préparer les esprits à la Théologie qui avait la haute main sur les Arts, l’enseignement de la philosophie ne se destinait pas à armer les hommes de l’esprit critique qui permet de soumettre l’étonnement ou l’émerveillement à la sanction du questionnement[4]. Avec la scolastique, l’enseignement de la philosophie est d’inspiration religieuse et collabore idéologiquement à la prospérité de la théologie relativement à laquelle la philosophie joue une fonction simplement ancillaire.

Si la Renaissance renoue avec la rationalité promue par la philosophie de l’Antiquité grecque, c’est dans le dessein de mettre l’homme en perspective, compte tenu du fait qu’on le considère désormais non plus comme une erreur de la création divine, un être voué au péché, mais plutôt comme celui dont l’excellence s’explique par le fait qu’il participe de Dieu. Avec la Renaissance, la philosophie, et notamment la philosophie de l’excellence de l’homme, est désormais conçue comme l’outil de promotion de l’humanisme qui va davantage prospérer aux siècles de la Raison (le XVIIe siècle) et des Lumières (le XVIIIe siècle). Avec les siècles de la Raison et des Lumières, l’humanisme va atteindre son apogée grâce à une égologie dont la protéiformité n’a, en rien, éprouvé, le dessein des philosophes de défendre et de promouvoir les droits de l’homme à travers l’affirmation de la capacité de cet être à s’approprier honorablement les questions d’ordre théorique et pratique qui le concernent. Le combat des philosophes des Lumières contre la superstition et l’obscurantisme qui servaient de terreaux idéologiquement et politiquement fertiles pour les théocraties ou les monarchies de droit divin illustre bien cela. Si la philosophie est donc enseignée à l’époque moderne, la fin d’un tel enseignement est précisément l’affranchissement des esprits de la chaîne de servitude des vérités communément admises, celles dont la massification produit un credo évidemment hostile au cogito.

Si Descartes, Hobbes, Locke, Spinoza, etc. ne conçoivent pas d’abord la philosophie comme une matière d’enseignement, c’est parce qu’ils se la représentent surtout comme la dynamique réflexive qui consiste à passer au crible les opinions communément admises, même lorsqu’elles ont été élaborées par les philosophes, les théologiens ou les politiques. Pour eux, la philosophie est surtout une hygiène de l’entendement, une médecine mentale. C’est pour cette raison que, dans l’ensemble, elle s’assimile à une préceptologie qui consiste en préconisations d’ordre méthodologique ou, plus précisément, en cette sage attitude empreinte de rigueur qu’il importe d’adopter face aux créances communément admises, afin d’être en mesure de débusquer la vérité que la doxa occulte dans des buissons idéologiques aussi épais qu’inextricables.

Il s’agit surtout de stratégie, une métaphore militaire, appropriée à la guerre à mener contre la doxa qui prospère généralement à la faveur de la vulnérabilité intellectuelle des sujets, très souvent victimes de la pression de conformité sociale lorsqu’ils ne sont pas les dupes de leurs propres préventions.

Certes, Descartes, Hobbes, Locke ou Spinoza, pour ne citer que ceux-là, nous indiquent par exemple ce qu’il y a lieu de faire pour procéder à la recherche de la vérité. Mais si la formulation par eux de préceptes méthodologiques à respecter n’arbore pas toujours les accents toniques de nature didactique, c’est parce qu’ils nous proposent modestement ce qu’ils croient indispensable d’observer comme stratégie méthodologique pouvant s’accompagner d’heureuses valeurs heuristiques.

Il ressort de ce qui précède que la philosophie est un sujet de didactique, dans la mesure où elle est enseignable et effectivement enseignée, en dépit des difficultés qui ajoutent à sa didactisation dans un contexte idéologiquement saturé par le thème de l’efficacité de la rationalité technoscientifique qui tend, pour cette raison, à délégitimer l’enseignement de la philosophie, au motif que cette discipline n’est pas en mesure de nous permettre de relever les défis des impératifs historiques liés à l’expression économique et politique de notre citoyenneté locale et globale.

Face donc à une doxa de plus en plus fascinée par les prouesses de la technoscience qui n’accroît pas seulement notre agir sur le réel, mais qui nous dote aussi de la capacité à améliorer ou à augmenter notre être, l’enseignement de la philosophie doit effectivement se justifier dans notre environnement qui est idéologiquement marqué par le thème de la professionnalisation de l’Enseignement et dominé par le vœu des jusqu’au-boutistes du pragmatisme. Il s’agit, dans ce cas, de répondre précisément à la question de savoir pourquoi enseigner la philosophie aujourd’hui et à quelles fins.

II-Pourquoi enseigner la philosophie aujourd’hui et pour quoi ?

 S’il faut continuer de relever aujourd’hui les défis que comporte l’enseignement de la philosophie, bien que Socrate ne les ait pas inscrits dans ses projets philosophiques, ce n’est pas aux fins de préparer les esprits à bien accueillir les dogmes de telle ou telle Église statutaire. Ce n’est pas non plus dans le simple dessein d’occuper professionnellement les experts en philosophie dans un marché de l’emploi qui se réduit, comme peau de chagrin, au fur et à mesure que le temps passe. Pour pouvoir penser pertinemment les états d’âme de notre monde dont les constantes convulsions sont la preuve qu’il est pathologiquement affecté par les problèmes d’égalité, de justice, de cohésion tant à l’échelle locale qu’au plan global, il faut que  nous cessions d’enseigner la philosophie de l’Église et de l’État que Descartes critique déjà dans la première partie du Discours de la méthode[5]. Cela revient à dire qu’il ne s’agit pas d’enseigner la philosophie pour que soient bien armés les défenseurs d’une dogmatique donnée ou pour produire des « Socrate fonctionnaires ».

« Socrate fonctionnaire » est l’expression par laquelle Pierre Thuillier[6] désigne l’enseignant ou le gestionnaire de la philosophie académique qui se constitue gardien de l’ordre civique et moral de l’État, en se contentant de formater les esprits conformément aux desseins politiques de cette institution.

Après avoir montré que l’enseignement en général et l’enseignement de la philosophie en particulier ne se comprennent mieux, notamment en Afrique, que lorsqu’on les rapporte au procès de légitimation du pouvoir et de reproduction de la domination, Fabien Eboussi Boulaga affirme, dans La Crise du Muntu, que « le professeur de philosophie est un agent administratif » dont le rôle professionnel est de programmer les consciences conformément au dessein politique des maîtres du pouvoir en place[7]. En tant que préposé de l’État dont le rôle est d’assurer la protection de l’ordre établi, le professeur de philosophie, c’est-à-dire le Socrate fonctionnarisé, écoute beaucoup plus la voix de la raison d’État que celle de son propre daïmon. C’est donc en tant qu’énergumène au service de l’État que le « Socrate fonctionnaire » formate, à son tour, les représentations des jeunes au moyen des programmes autoritairement conçus et élaborés par les pouvoirs publics. En participant à la programmation idéologique des consciences à des fins de production et de reproduction de la forme de citoyenneté voulue par l’État, le « Socrate fonctionnaire » nous apparaît comme un philosophe-énergumène.

Comme énergumène, le « Socrate fonctionnaire » est idéologiquement et politiquement trop possédé par l’État pour pouvoir s’interroger sur la pertinence éthique et politique de l’ordre civique et moral pour la préservation duquel cette institution loue ses services moyennant un salaire. Pour nous, le « Socrate fonctionnaire » est, à proprement parler, un Socrate mercenaire qui accepte d’enseigner, moyennant un merces, même ce qui peut faire obstacle à l’émancipation intellectuelle et humaine de ceux à qui se destine son enseignement. Comment peut-il, dans ce cas, faire prospérer son ambition didactique sans que celle-ci fasse le lit de l’abrutissement de ceux à qui il enseigne la philosophie idéologiquement programmée par l’État pour des raisons évidentes ?

Le Socrate mercenaire ne donne pas aux apprenants la possibilité d’être des philosophes, puisqu’il transforme la didactique de la philosophie en une simple rente. Dans l’Athènes de Socrate, c’étaient les sophistes qui prétendaient pouvoir dispenser, suivant des tarifs bien déterminés, un savoir dont ils n’étaient réellement pas les détenteurs. Les Socrate mercenaires sont à la fois ces pseudo-philosophes et ces mauvais enseignants qui ont en partage avec les sophistes le don de la prestidigitation intellectuelle et de l’arnaque : le savoir dont il se targuent d’être les maîtres et les possesseurs n’est réellement pas le leur, bien qu’ils l’exhibent pompeusement pour couvrir d’illusions ceux sur qui ils exercent un énorme pouvoir de fascination. Leur arnaque consiste précisément à marchandiser la philosophie des autres auprès de ceux qui auront déjà été envoûtés par leurs prestidigitations intellectuelles sur les agoras, dans les médias, les salles de classe ou les amphithéâtres.

En plus d’être très talentueux dans la prestidigitation et l’arnaque intellectuelles, les Socrate mercenaires font preuve de cynisme en profanant, moyennant une rétribution, les tombes du vaste cimetière idéologique où sont souvent enterrées, depuis des siècles, de nombreuses doctrines philosophiques. Non contents d’éprouver du plaisir à effectuer ce genre de tourisme macabre, les Socrate mercenaires apparaissent aussi comme des pilleurs de tombes philosophiques. Après avoir par exemple pillé les tombes de Thalès, de Parménide, d’Héraclite, de Platon, d’Aristote, d’Épicure, de Hobbes, de Descartes, de Locke, de Hume, de Kant, de Hegel, de Marx, de Heidegger, de Sartre, etc., ils s’investissent dans la marchandisation du contenu des sépultures cyniquement profanées par eux.

C’est ainsi qu’après s’être mis à la solde de la Fonction publique, les Socrate mercenaires s’investissent, moyennant un salaire, dans la rentabilisation de la philosophie des autres en violation flagrante de la propriété intellectuelle de ces derniers. Habiles répétiteurs et astucieux plagiaires, ils aliènent l’identité de la philosophie en faisant de cette discipline un bien susceptible d’être vendu ou acheté en fonction de la loi de l’offre et de la demande qui régit la dynamique du marché.

Rien d’étonnant que dans leur vie privée comme dans leur vie publique, les Socrate mercenaires puissent faire preuve de friponnerie et de voyoutisme tout à fait indignes de vrais philosophes. Voilà pourquoi il peut, dans les faits, s’agir d’odieux prédateurs sexuels, de méprisables carriéristes, de minables indics de la police locale, d’ignobles calomniateurs, de vils intrigants ou de petits diffamateurs pourtant en capacité de dispenser aux autres des cours sur l’éthique et l’esthétique en convoquant convenablement, pour un peu d’argent, les experts en la matière. Si les philosophies dont ils savent vendre la méthode, les concepts ou la sagesse ne parviennent pas à avoir le moindre impact sur leur propre ethos, c’est parce qu’ils se rapportent à la philosophie en véritables mercenaires.

La dangerosité de l’entreprise des Socrate mercenaires est remarquable à travers la possibilité qu’ils ont de mettre, pour de l’argent, leurs compétences philosophiques au service du mal ou d’une idéologie philosophicide. Leur pragmatisme est tel qu’ils peuvent, sans le moindre scrupule, sacrifier la philosophie sur l’autel de l’avoir et du pouvoir ou de celui des plaisirs de la table et du lit, si l’atteinte de leurs objectifs sociopolitiques l’exige.

Il ne suffit donc pas d’enseigner la philosophie pour doter de l’esprit philosophique ceux à qui un tel enseignement est destiné. La didactique de la philosophie est fonction non seulement de ses modalités pratiques, mais aussi et surtout de la qualité de son objet. On doit certes enseigner la philosophie, mais quelle philosophie ?

III-Enseigner la philosophie, mais quelle philosophie ?

S’il n’y a pas de philosophie que l’on puisse apprendre, comme le dit Kant dans la Critique de la raison pure, il n’y en a pas non plus qu’il faille exclusivement enseigner. S’il n’y a donc pas de philosophie qu’on doive particulièrement enseigner, nous pensons qu’il importe tout de même d’éviter d’enseigner la philosophie de l’Église et de l’État, c’est-à-dire celle qui fait de la philosophie la servante de la théologie et de la politique. La philosophie se nie en tant que telle lorsqu’elle se met au service d’un intérêt de nature à entraver le libre exercice de la pensée.

         S’il est difficile, comme cela a déjà été établi, d’enseigner l’art de déniaiser les esprits ou de douter des opinions communément admises en notre créance, il est possible d’éduquer les esprits, de manière à les doter de la capacité à penser les états d’âme d’un monde en constantes convulsions. Roder les esprits, de manière à leur donner la tournure philosophique indispensable à l’analyse et à l’examen méthodiques de tout ce qui peut impressionner ou émerveiller, au risque d’obnubiler et d’oblitérer notre entendement, revient à les initier à l’appropriation intellectuelle du monde et de l’histoire. L’enseignement de la philosophie, dont la catéchèse ne doit jamais être le modèle de référence didactique, consiste donc en l’éducation des esprits à la domination théorique et en l’évaluation critique du monde et de l’histoire. Former les esprits, afin qu’ils soient en mesure d’opposer une résistance efficace à la pression conformisante de la doxa à la force de laquelle ajoutent les réseaux sociaux, ou aux séductions dont sont porteuses les illusions de toutes sortes, tel doit être l’objectif pédagogique et la finalité didactique de l’enseignement de la philosophie. On rate à la fois cet objectif pédagogique cible et la finalité de la didactique de la philosophie en préparant plutôt les esprits à devenir les disciples plus ou moins fougueux de tel ou tel philosophe de renom ou à vouer un culte fanatique à telle ou telle doctrine philosophique.

         Le défaut de l’enseignement catéchistique de la philosophie est qu’il consiste à saturer inutilement les esprits. Une telle saturation s’accompagne inévitablement du phénomène de l’inhibition intellectuelle : l’esprit qui est bourré des concepts philosophiques des autres ne parvient plus à penser par la nécessité de son propre pouvoir judicatif. Cet esprit se trouve intellectuellement si constipé qu’il ne peut plus penser que par procuration. Le psittacisme qui prospère à la faveur de l’enseignement catéchistique de la philosophie, l’empêche, par conséquent, de sortir de sa Minorité, c’est-à-dire de la tutelle intellectuelle d’autrui. Face, par exemple, à un problème existentiel, celui dont l’esprit souffre de constipation intellectuelle due à l’enseignement catéchistique de la philosophie croira pouvoir le résoudre en recourant à sa mémoire. L’hypertrophie de celle-ci qui a lieu à la faveur de l’enseignement catéchistique de la philosophie, a pour conséquence l’atrophie de son entendement. Ainsi s’explique la tendance à raisonner par procuration, mieux sans le mandat intellectuel des grands maîtres dont on convoque la pensée dans la résolution de tel ou tel problème existentiel.

         L’enseignement catéchistique de la philosophie est donc philosophicide en soi : il étouffe l’expression intellectuelle du daïmon de chacun en l’empêchant de pouvoir s’approprier intellectuellement l’événement pour le soumettre à la sanction du questionnement.

         Il n’y a donc pas meilleure manière de tuer la philosophie que celle qui la transmue en catéchisme dont la fin est l’inculcation pure et simple des vérités établies par les gourous qui gouvernent idéologiquement certains ordres philosophiques bien protégés par des légions de disciples contre d’éventuelles défections de catéchumènes téméraires.

Conclusion

Enseigner la philosophie aujourd’hui revient, comme nous l’avons précédemment dit, à relever plusieurs défis : le premier consiste à enseigner ce que Socrate n’a pas pu enseigner, soit parce qu’il a estimé que la philosophie n’est pas enseignable, soit parce que, pour l’enseigner, il faut préalablement s’assurer qu’on est en capacité de le faire. Même lorsqu’on parvient à faire ce qui semble avoir été au-dessus des possibilités didactiques de Socrate, il reste un autre défi à relever, celui de l’identification des modalités didactiques appropriées à l’éducation des esprits à la philosophie. Il s’agit donc moins de savoir quelle philosophie enseigner que de déterminer la manière d’enseigner une discipline dont la fonction est d’armer efficacement l’homme contre tout ce qui est de nature à corroder son humanité et à étouffer l’expression de sa citoyenneté. Étant donné que l’enseignement de la philosophie ne se subordonne pas au formatage idéologique des apprenants au moyen de tel ou tel programme didactique, bien enseigner la philosophie revient plutôt à motiver les apprenants à être toujours en mesure de sommer l’événement, quel qu’il soit, à comparaître au tribunal de leur propre raison. S’il est du devoir de tous ceux qui enseignent la philosophie aujourd’hui d’abandonner la catéchisation de la didactique de cette discipline, c’est pour qu’ils sachent amener les apprenants à pouvoir penser les états d’âme de notre monde dont les constantes convulsions sont la preuve par les faits qu’il est fort malade de ses contradictions. Développer chez les apprenants, la capacité à prendre intellectuellement en charge les convulsions de notre monde, telle est la tâche que doit aujourd’hui s’assigner tout enseignant de philosophie.

• Monsieur le professeur Ebénézer Njoh-Mouelle,
• Madame le Directeur,
• Monsieur le chef de département,
• Chers collègues,
• Chères étudiantes et chers étudiants,

Dans l’espoir que nous n’avons pas abusé de votre patience, nous vous remercions beaucoup de nous avoir prêté votre précieuse attention.

Lucien AYISSI

Philosophe